Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực ở tiểu học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC======PHAN THỊ HOAVẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌCTÍCH CỰC TRONG DẠY HỌCTẬP ĐỌC LỚP 5KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌCChuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng ViệtNgƣời hƣớng dẫn khoa họcTS. NGUYỄN THU HƢƠNGHÀ NỘI, 2016Lời cảm ơnLời đầu tiên của đề tài, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới cô giáo –Tiến sĩ Nguyễn Thu Hương, người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốtquá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đãcung cấp, trang bị cho em những kiến thức quý báu, tạo mọi điều kiện cho emhoàn thành đề tài này.Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn chân thành Ban giám hiệu, các cô giáo chủnhiệm và các em học sinh lớp 5B, 5C trường Tiểu học Văn Khê A đã tạo điềukiện cho em trong quá trình thực hiện đề tài.Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, người thân – những người đãđộng viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đềtài.Em xin chân thành cảm ơn!Xuân Hòa, ngày tháng năm 2016Ngƣời thực hiệnPhan Thị HoaLời cam đoanKhóa luận là kết quả cố gắng của bản thân tôi trong quá trình học tập vànghiên cứu ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tôi xin cam đoan kết quảnghiên cứu của đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạyhọc Tập đọc lớp 5” không có sự trùng lặp với bất kì đề tài nào khác.Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn.Xuân Hòa, ngày tháng năm 2016Sinh viênPhan Thị HoaMỤC LỤCMỞ ĐẦU .................................................................................................................1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 12. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 33. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 64. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 65. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 66. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 77. Dự kiến cấu trúc của đề tài ................................................................................ 7NỘI DUNG ........................................................................................................... 8Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn........................................................... 81.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 81.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học .............................................................. 81.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học ...................................................................... 81.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học ... 81.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học...................................................... 91.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học ...................................................................... 111.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực ....................................................................... 121.1.2. Phân môn Tập đọc lớp 5 ........................................................................... 221.1.2.1. Vị trí của phân môn Tập đọc .................................................................. 221.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của phân môn Tập đọc lớp 5 ....................................... 231.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 5 ..................................................................... 251.1.3.1. Chú ý ...................................................................................................... 251.1.3.2. Tư duy .................................................................................................... 251.1.3.3. Tưởng tượng ........................................................................................... 261.1.3.4. Tri giác ................................................................................................... 261.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 281.2.1. Cấu trúc của phân môn Tập đọc trong SGK lớp 5 .................................... 281.2.2. Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực ............................ 291.2.3. Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc ởtrường tiểu học .................................................................................................... 30Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học................ 35Tập đọc lớp 5 ....................................................................................................... 352.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học ................ 352.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ....................................................... 352.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức .............................................................. 352.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh .......................... 362.2 Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5....... 362.2.1 Kĩ thuật “KWL” ......................................................................................... 362.2.2 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”.............................................................................. 392.2.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” ............................................................................ 432.2.4 Kĩ thuật “Mảnh ghép” ................................................................................ 45Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 483.1 Mục đích thực nghiệm................................................................................... 483.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 483.2.1 Lựa chọn các bài thực nghiệm ................................................................... 483.2.2 Công tác chuẩn bị ....................................................................................... 483.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 483.4 Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 483.5 Cách tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 493.6 Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 493.7 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ...................................................................... 493.8 Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 49KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 54TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 56PHỤ LỤC ................................................................................................................DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTChữ viết tắtChữ viết đầy đủĐCĐối chứngGVGiáo viênHSHọc sinhKTDHKĩ thuật dạy họcPPDHPhương pháp dạy họcSĐTDSách giáo khoaSGKSơ đồ tư duySLSố lượngTNThực nghiệmMỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tàiCùng với các nước trên thế giới, Việt Nam đang sống trong những năm củathế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học, của nền văn minh siêu công nghiệp.Nước ta đang nỗ lực xây dựng và phát triển nền kinh tế theo hướng công nghiệphóa, hiện đại hóa. Do vậy, Đảng, Nhà nước và toàn xã hội luôn quan tâm, coigiáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định sự thành côngcủa sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão hiện nay, tàinăng, kiến thức con người tăng theo cấp số nhân, không phải xuất hiện một cáchngẫu nhiên, tự phát, mà phải trải qua quá trình đào luyện, công phu có hệ thống.Thực tiễn cho thấy không có quốc gia nào muốn phát triển mà ít đầu tư cho giáodục. Công cuộc chạy đua phát triển kinh tế của thế giới hiện nay là cuộc chạyđua về khoa học và công nghệ, chạy đua và phát triển giáo dục và đào tạo. Nghịquyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương khóa VIII đã nhấn mạnh:“Thực sự coi giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhận thức sâu sắc giáodục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăngtrưởng kinh tế và phát triển xã hội. Đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư chophát triển”.Điều 22, Luật Giáo dục đã nêu: “Mục tiêu giáo dục Tiểu học là nhằm giúphọc sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dàivề đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và có khả năng cơ bản để học sinh tiếp tụchọc trung học cơ sở”. Để đạt được mục tiêu trên ngoài việc đổi mới toàn diệnnội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thì giáo viên phải biếtvận dụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho cáctiết dạy trở nên phong phú, sinh động phát huy được tính chủ động, tích cực,sáng tạo của học sinh.1Ở Tiểu học, môn Tiếng Việt được chia thành nhiều phân môn. Mỗi phânmôn có một nhiệm vụ riêng song đều có mục đích chung là hình thành và pháttriển ở học sinh bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Qua đó, bồi dưỡng năng lựctư duy, lòng yêu quý và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.Dạy đọc có một ý nghĩa rất quan trọng ở Tiểu học. Đọc trở thành một đòihỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học. Trước tiên, các em phải học đọc,sau đó phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được ngôn ngữ trong giaotiếp và học tập, nó cũng là công cụ để học các môn khác, nó tạo ra hứng thú vàđộng cơ trong học tập. Đồng thời nó tạo điều kiện để HS có khả năng tự học vàtinh thần học suốt đời. Đọc là khả năng không thể thiếu của con người. Đọc mộtcách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duycủa người đọc. Trong thời đại văn minh, biết đọc sẽ giúp các em hiểu biết hơn,hướng các em tới cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết tư duy.Như vậy, việcdạy đọc và đọc có một ý nghĩa vô cùng to lớn vì nó bao gồm nhiệm vụ giáodưỡng, giáo dục và phát triển.Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học, có nhiệm vụđáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Mặc dù đãcó nhiều lần cải cách, chỉnh lí chương trình sách giáo khoa cũng như đổi mới,cải tiến phương pháp dạy tập đọc nói chung, việc dạy tập đọc ở các trường Tiểuhọc hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế. Giáo viên “nặng” trong vấn đề truyền đạt,quen sử dụng phương pháp truyền thống nên không phát huy được tính tích cựchọc tập cho học sinh, dẫn tới chất lượng dạy học chưa được hiệu quả. Vì vậy,một trong những vấn đề đặt ra là phải biết vận dụng một cách hợp lí, linh hoạtcác KTDH tích cực vào từng môn học, từng bài học.Với những lí do trên, là một người giáo viên Tiểu học trong tương lai, vớinhững kiến thức lí luận được trang bị trong nhà trường và được tiếp xúc thựctiễn qua các kì kiến tập, thực tập sư phạm ở các trường Tiểu học, chúng tôi lựa2chọn vấn đề: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọclớp 5” làm đề tài khóa luận của mình.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề2.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờngPhương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm pháthuy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong qúa trình học tập, vấn đềnày đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sửphát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được cácnhà giáo dục bàn tới từ lâu:Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng tolớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đếnphương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học tròcủa mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dầndần phát hiện ra chân lí. Phương châm sống của ông là: “…sự tự nhận thức,nhận thức chính mình…”. [15]Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của TrungHoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trìnhhọc. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bựctức vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một gócmà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.[15]Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu líluận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt tròliên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy mộtcách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt tròhoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình…”.[15]3Komensky (1592 – 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáodục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rènluyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điềumà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúngkhông muốn”. Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phảiqua lời giảng”.[15]J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng,kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự pháttriển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tínhcủa trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cậnđối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạonên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòira khoa học. Ông viết: “không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinhthần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khinào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bảncủa mỗi nền giáo dục tốt”.[15]Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường pháthuy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tậpcủa học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấnđề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc pháthuy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạyhọc”.[6]Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục XôViết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất củaPPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm viáp dụng nó”.[7]4V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tíchcực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tíchcực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụngphương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốnsách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương phápdạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu. Người ta đã thấy rõvai trò to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xãhội.2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy – học phân môn Tập đọc lớp 5Rất nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, sáng kiến kinhnghiệm nghiên cứu về nội dung chương trình, biện pháp dạy - học nhằm nângcao chất lượng dạy - học phân môn Tập đọc lớp 5.Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo trìnhdành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất bản Đại họcSư Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phương pháp giảng dạy ở các phânmôn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu. Ở phân môn Tập đọc, tác giả LêPhương Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa học và nguyên tắc dạyhọc của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt được chương trình, nội dung,phương pháp tổ chức dạy học phân môn này và trang bị cho sinh viên kĩ năng tổchức quá trình dạy học các nội dung này một cách khoa học và có hiệu quả.[1]Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” (Tập 1 và tập 2) của các tácgiả Phan Phương Dung, Dương Thị Hương, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo,phần Tập đọc được các tác giả biên soạn khá chi tiết. Đây thực sự là một tài liệubổ ích đối với khóa luận này. [4]Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp hoặcgián tiếp vấn đề dạy Tập đọc nói chung và dạy học phân môn tập đọc lớp 5 nóiriêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số công trình như:5“Để dạy tốt các môn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Rèn kĩ năng Tậpđọc cho học sinh lớp 5 theo chương trình Tiểu học mới” của tác giả NguyễnTrọng Hoàn và Nguyễn Thị Thu Hương….Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về tậpđọc. Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các tác giảđã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học tập đọc ở trường Tiểu học, quan niệmcủa giáo viên Tiểu học về tập đọc. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp nhằmnâng cao chất lượng dạy học phân môn này.Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếpbày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn Tập đọc và đưa ra mộtsố biện pháp dạy học tập đọc ở trường Tiểu học.3. Mục đích nghiên cứuĐề tài này nhằm nghiên cứu cách thức vận dụng một số KTDH tích cực trongdạy học phân môn Tập đọc lớp 5 qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và họcphân môn này.4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu- Đối tượng: Một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tậpđọc: kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnhghép….- Phạm vi: Nghiên cứu và áp dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Tậpđọc lớp 5.5. Nhiệm vụ nghiên cứu- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số kĩ thuậtdạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5.- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trongdạy học Tập đọc lớp 5.- Xây dựng cách thức sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy họcTập đọc lớp 5.6- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5để kiểm tra tính khả thi.6. Phƣơng pháp nghiên cứu- Phương pháp nghiên cứu tài liệu- Phương pháp quan sát- Phương sát điều tra- Phương pháp thực nghiệm- Phương pháp phân tích, tổng hợp7. Dự kiến cấu trúc của đề tàiNgoài phần mở đầu, phần kết luận khóa luận gồm 3 chương:Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễnChương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọclớp 5Chương 3: Thực nghiệm sư phạm7NỘI DUNGChƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn1.1. Cơ sở lí luận1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy họcTheo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động củagiáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện vàđiều khiển quá trình dạy học”. [2,tr28]Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phầncủa PPDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy,kĩ thuật mảnh ghép,…1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy họcĐể phân biệt được KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét mô hìnhba bình diện/ cấp độ của PPDH [3, tr132]MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH8-Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào ngườihọc, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh,…Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phươngpháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyếtcủa lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như địn hướng vềvai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học lànhững định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết củaPPDH. [2, tr27]-Bình diện trung gian là PPDH cụ thể.Ở bình diện này PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cáchthức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xácđịnh, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thểPPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thứcdạy học.-Bình diện vi mô là KTDH. Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩthuật bể cá,…Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần củaPPDH. Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: Kĩ thuật chia nhóm,kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh,…Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọncác PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khikhông rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi làPPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH.1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy họca. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học9Trong nhà trường tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng,kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học. Do đó cần phải sử dụng nhiềuKTDH khác nhau để phù hợp với từng môn học. Hay nói cách khác nội dungdạy học mang tính toàn diện thì KTDH tiểu học cũng mang tính toàn diện.Chương trình tiểu học hiện nay được soạn thảo có tính chất phân hóa học sinh,nghĩa là bên cạnh việc trình bày những nội dung cơ bản dành cho tất cả học sinhcòn có nội dung nâng cao dành cho học sinh khá giỏi.b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người họcHọc sinh là đối tượng của giáo viên, là thực thể có ý thức, là một nhân cách.Do đó KTDH của giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểmtâm lí của học sinh. Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi),năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bàihọc từ giờ này sang giờ khác. Làm như vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnhhội được đầy đủ và chính xác nội dung bài học. Trong một khoảng thời gianngắn (từ 30 đến 35 phút) với dung lượng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hộinội dung tài liệu học tập ngay trong tiết học. Như vậy, không nên sử dụng một kĩthuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuậtdạy học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập.Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng chóng chán.Vì vậy trong mỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạyhọc thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinhtham gia tích cực vào quá trình học tập, qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh.c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viênThầy cô giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tiểu học, thầy cô giáoluôn là người mẫu lí tưởng. Do vậy, một giờ học thành công hay không phụthuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên. Với người giáo viêntiểu học ngoài năng lực chuyên môn nghiệp vụ, rất cần có ngoại hình dễ ưa,khuôn mặt, nụ cười đôn hậu, giọng nói và một chút năng khiếu nghệ thuật (múa,10hát, vẽ…). Những điều kiện này giúp ích nhiều cho giáo viên trong quá trình dạyhọc tiểu học.d. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khácCác PPDH có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH tiểuhọc. Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi nhàtrường. Giáo viên cần chú ý sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùng dạy họcgắn liền với các kĩ thuật dạy học để giờ học đạt kết quả cao về chất lượng.Ngoài ra, khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa và hoạtđộng ngoại khóa) thì phải thay đổi các phương pháp dạy học tiểu học và kéotheo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học.1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy họcDựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học cóthể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm sau:a. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting)- Kĩ thuật “Động não không công khai”- Kĩ thuật “XYZ” (365)- Kĩ thuật “Bể cá” (fish bowl)- Kĩ thuật “Mảnh ghép” (jigsaw)- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”- Kĩ thuật “Phòng tranh”- Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”- Kĩ thuật “Ổ bi”- Kĩ thuật “Tia chớp”b. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)- Kĩ thuật “KWL”111.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cựca. Khái niệmKĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trongviệc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thíchtư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. [2,tr27]Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụngthuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thựchiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của họcsinh. Các kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là cácPPDH.b. Một số kĩ thuật dạy học tích cựcb.1 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”* Khái niệmTheo Tony Buzan thì “Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màusắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ýtưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ đượcphát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các ýtrung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư duycũng khiến tư duy của con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ýtưởng của con người sẽ phát triển” [5, tr83]* Mục tiêuSử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic,khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dướidạng thuộc lòng, học “vẹt”.* Tác dụng đối với học sinh- Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ líthuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.12- Thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lí thuyết với thực tế.* Đặc điểm của sơ đồ tư duy- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ýtưởng hay khái niệm, chủ đề, nội dung chính.- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chủđề cấp một liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét).- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình ảnh hay từkhóa, tiểu chủ đề cấp hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có thểthêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết).- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liênquan luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “bứctranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủvà rõ ràng.- Như vậy, một khái niệm. nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nộidung tiểu chủ đề liên quan. Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụcủa những mối liên hệ với các nội dung tiểu chủ đề liên quan khác. Kết cấu nàylà tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết. Bản chất mởcủa quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng.- Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy (với cácloại bút màu khác nhau nếu có). Tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khólưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa. Một giải pháp được hướng đến là sử dụng phầnmềm để tạo ra sơ đồ tư duy.* Cách tiến hànhĐể vẽ Sơ đồ tư duy ta có thể tiến hành theo các bước khác nhau. Qua quátrình tìm hiểu, nghiên cứu tôi xin đưa ra 5 bước để vẽ Sơ đồ tư duy như sau:- Bước 1: Xác định từ khóa (keyword)- Bước 2: Vẽ chủ đề ở trung tâm- Bước 3: Vẽ thêm các tiểu chủ đề (nhánh cấp 1)13- Bước 4: Vẽ thêm các nhánh cấp 2, cấp 3- Bước 5: Thêm các hình ảnh minh họa* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng Sơ đồ tư duy- Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ đồtư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ mộtphần,…- Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ (thấy được quan hệgiữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ).- Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ.Cần lưu ý không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người.Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại cóngười thích sắp xếp một cách tự do hơn. Điều này liên quan rất nhiều đến cáchhọc của cá nhân cũng như kinh nghiệm của người học.Tóm lại:Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học, vớicác mức độ và nội dung khác nhau. Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tácdụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể,chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cầnchuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não phát triển, bổsung kiến thức. Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đềuđược tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp,điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ. Như vậy, giáo viên đóng vai trò là người hướngdẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới trên cơsở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh. Giáo viên không nên xâydựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức áp đặtkhông hiệu quả. Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nộidung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nộidung, vấn đề liên quan. Người học thật sự là chủ thể hoạt động.14b.2 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”* Khái niệmKĩ thuật “Khăn trải bàn” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợptác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm.* Mục tiêuSử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao hơn, giúp học sinhkhông ỷ lại và có tinh thần trách nhiệm, phát triển mô hình tương tác giữa họcsinh với học sinh.* Tác dụng đối với học sinh- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.* Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn”- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đềuphải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạnkhá, giỏi.- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học,toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy“Khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn,dùng máy chiếu phóng lớn.- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giáđược khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu.* Cách tiến hành15Bước 1:- HS hoạt động theo nhóm (nhóm 4 người hoặc có thể nhiều hơn).Bước 2:- HS ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa.- HS tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)Bước 3:- HS viết vào ô mang số của mình câu trả lời hoặc ý kiến của mình về chủ đề.Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.Bước 4:- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận vàthống nhất các câu trả lời.- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấyA0).* Một số lưu ý- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.- Nếu số học sinh trong nhóm quá đông, có thể phát cho học sinh những phiếugiấy nhỏ để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trảibàn”.16- Khi thảo luận, đính những chiếc phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhómthống nhất vào phần giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đínhchồng lên nhau.- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ởphần xung quanh “khăn trải bàn”.Tóm lại:Kĩ thuật “Khăn trải bàn” có thể sử dụng trong các bài học, chủ đề, môn học vàở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau. Sử dụng kĩ thuật này sẽgiúp học sinh phát huy tinh thần trách nhiệm, không ỷ lại, tăng cường khả năngtư duy độc lập, phát triển mô hình tương tác giữa học sinh với học sinh. Thôngqua tấm khăn trải bàn, học sinh có thể tiếp thu bài học dễ dàng hơn, nhanh hơn,ghi nhớ được lâu hơn, như vậy kết quả học tập được nâng cao. Đồng thời qua đógiáo viên cũng có thể tự đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnhcách dạy.b.3 Kĩ thuật “Mảnh ghép”* Khái niệmKĩ thuật “Mảnh ghép” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợpgiữa hoạt động cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.* Mục tiêu- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.- Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác.- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.* Tác dụng đối với học sinh- Học sinh học hiểu rõ nội dung kiến thức.- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác.- Thể hiện năng lực cá nhân, tăng cường hiệu quả học tập.* Cách tiến hành17Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”- HS được chia thành các nhóm (3 – 6 em). Mỗi nhóm được giao một nhiệmvụ tìm hiểu /nghiên cứu sâu về một phần nội dung học tập khác nhau.- Nhóm nghiên cứu, thảo luận đảm bảo cho mỗi thành viên trong nhóm đềunắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung đã nghiên cứu.Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”- Mỗi học sinh từ các nhóm chuyên sâu khác nhau hợp lại thành các nhómmới, gọi là “nhóm mảnh ghép”.- Từng HS sẽ lần lượt trình bày lại cho các bạn trong nhóm mới nghe về nộidung mình đã được nghiên cứu, tìm hiểu từ nhóm chuyên sâu.- Nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mangtính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ “nhóm chuyênsâu”.* Một số lưu ý- Nhiệm vụ của các “nhóm chuyên sâu” phải có sự liên quan, gắn kết vớinhau.- Nhiệm vụ phải hết sức cụ thể, dễ hiểu và vừa sức với học sinh.- Trong khi các nhóm chuyên sâu làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời đểđảm bảo thời gian quy định và các học sinh đều có thể trình bày lại được kết quảnghiên cứu, thảo luận của nhóm.- Thành lập “nhóm mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các “nhóm chuyênsâu”.- Khi các “nhóm mảnh ghép” hoạt động, GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời đểđảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ các nội dung từ “nhóm chuyên sâu”.- Nhiệm vụ mới được giao cho “nhóm mảnh ghép” phải mang tính khái quát,tổng hợp các nội dung kiến thức đã nắm được từ các “nhóm chuyên sâu”.Tóm lại:18